I-Introducción.

El presente trabajo se propone analizar la agenda de reformas en torno a la educación pública y su relación con la definición de la ciudadanía en las provincias de Corrientes y Entre Ríos entre 1821 y 1826. Estas provincias se encontraron frente a un nuevo escenario político jurisdiccional a partir de la desarticulación del Régimen de Intendencias y la disolución de la República de Entre Ríos. Al recuperar sus respectivas soberanías en 1821,¹ Corrientes y Entre Ríos se sumaron a la carrera reformista en el Río de la Plata iniciada aquel año. De las variadas reformas que estas provincias llevaron adelante, las que compete a la educación pública y la formación del ciudadano ocupan un lugar destacado como se observa en la lectura de la Recopilación de leyes de Entre Ríos, del Registro oficial de Corrientes y de otros documentos. Estas reformas alcanzan su límite en 1826 cuando la relativa concordia entre las provincias comienza a corroerse y las tensiones en aumento reducen nuevas reformas de esta naturaleza.

Gran parte de los estudios sobre la educación pública en el Río de la Plata en la segunda década del siglo XIX se abordan a partir de su relación con la formación de los estados provinciales. Vale decir, que en esta perspectiva, la educación pública en las provincias rioplatenses encarnaba más bien una mayor presencia estatal en estos territorios considerando sus reformas, proyectos, financiación y control administrativo. Estos estudios se encuentran en general con el complejo problema del concepto de Estado para este período.² Consideramos que una mayor atención en la correspondencia entre ciudadanía y educación pública puede brindar a la perspectiva estatal-provincial dominante algunos elementos para enriquecer esta discusión. La formación de los estados provinciales y la ciudadanía están estrechamente relacionados, pero proponemos analizar con mayor precisión el lugar que adquiere la educación pública en la definición de un nuevo sujeto ciudadano en Entre Ríos y Corrientes pues, de la representación política de los vecinos en sus ciudades, villas y pueblos, depende la legitimación de las nuevas autoridades provinciales. Por otra parte, estas provincias cuentan con muy pocos estudios recientes sobre este período inicial de los “estados provinciales” y su relación con los regímenes de instrucción que llevan adelante.³

Estas reformas en torno a la ciudadanía y la educación pública implicaban cambios sustanciales en lo fiscal por lo que, examinamos las formas de financiamiento de los nuevos establecimientos de primeras letras y latinidad con los que las autoridades provinciales ambicionaban transformar las prácticas políticas y sociales de la “antigua unión” en una nueva ciudadanía. Se trata de un problema relevante en el marco de estas reformas porque advertimos hasta qué punto estas provincias están dispuestas a extender la instrucción pese a tener ingresos muy inferiores a los de las provincias de Buenos Aires y Córdoba -por citar dos ejemplos-. Asimismo, mostramos como las modificaciones en la educación pública comprometen las relaciones de las autoridades correntinas y entrerrianas con el ámbito corporativo en ciudades, villas y pueblos.

II-Entre Ríos y su agenda de reformas: ciudadanía y educación pública.

Para cuando las jurisdicciones de Corrientes y Entre Ríos recuperaron -tras la disolución de la República Entrerriana- sus respectivas soberanías en julio de 1821, la provincia de Buenos Aires había comenzado su carrera reformista. Este proceso de reformas fue identificado con la época de la “feliz experiencia rivadaviana” (Ternavasio, 2004). En agosto de ese mismo año se establecieron leyes y decretos que iniciaban las reformas en torno a la educación pública. En el edicto sobre la fundación de la Universidad de Buenos Aires se sostiene que una vez establecida la tranquilidad y el orden en la Provincia, son “…deberes del Gobierno entrar de nuevo á ocuparse en la educación pública, y promoverla por un sistema general, que siendo el mas oportuno para hacerla floreciente, lo había suspendido la anarquía, y debe desarrollarse el nuevo órden” (Prado y Rojas, 1877, p. 137). En este sentido, la fundación de la Universidad de Buenos Aires constituyó una de las piezas clave al direccionar los establecimientos de instrucción bajo su tutela. La supresión de los Cabildos dejó a las escuelas de primeras letras dependientes de la autoridad del Director de Escuelas (Lionetti, 2018, pp. 57-62). Así, la educación de los habitantes de la campaña es vinculada a un “sistema social bien reglado” para lo cual el método Lancaster es para el estado provincial el modo más eficaz de llevar adelante la transformación de la campaña, pues así se “…esparce el imperio de las luces” (Prado y Rojas, 1877, p. 161).

Estas reformas se profundizaron en 1822 al modificarse la organización de la Universidad de Buenos Aires, pues se coloca bajo su jurisdicción a todas las escuelas de primeras letras de la capital y de la campaña, dependiendo del rector la creación de nuevos establecimientos. En el artículo 4 de este decreto (8/2/1822) se redefinen la distribución de las dotaciones: “El maestro de la escuela de la Universidad tendrá la dotación de 600 pesos anuales, los demás de la capital 400, y los de la campaña en cualquier destino 350” (Prado y Rojas, 1877, p. 246). La organización jurisdiccional y las dotaciones que sostiene estas reformas son difícilmente comparables con las que se pueden encontrar en el resto del litoral rioplatense como veremos a continuación, pues las dotaciones en pesos en Corrientes y Entre Ríos no superan los 200 pesos anuales en el mejor de los casos.⁴

Como lo indica el estudio de Lucía Lionetti, este plan de reformas en la provincia de Buenos Aires

“…buscó conformar un tipo de ciudadano basado en una matriz republicana-ilustrada, para lo cual se fomentó la introducción del sistema lancasteriano en las escuelas primarias y la creación de la Universidad en el ámbito de los estudios superiores. Así, mientras que una de las funciones centrales de la educación de Primeras Letras fue incrementar la presencia del Estado en la campaña a través de la instalación de escuelas, la Universidad buscó modificar la matriz escolástica tomista en pos de educar a las élites en una clave republicana acorde a los lineamientos del elenco dirigente”. (Lionetti, 2018, p. 63)

Coincidimos con la autora en que se busca conformar un nuevo tipo de ciudadano. Da cuenta de ello el carácter integral de la reforma y el uso de algunas expresiones y principios que se enuncian, puesto que se vincula la ciudadanía con la extensión de la educación pública a la ciudad de Buenos Aires y pueblos de la campaña. Estos eran lugares claves para el aprovechamiento del ejercicio de la representación por medio del voto activo, teniendo en cuenta que luego de la supresión de los cabildos y la vigencia de la ley electoral de 1821 mantuviera una representación de 12 diputados de la ciudad y 11 de la campaña, reajustándose poco después a 24 y 23 diputados con la misma proporción favorable a la ciudad (Ternavasio, 2013, pp. 77-78). Como señala José Bustamante Vismara (2007, p. 65), para mediados de la década de 1820 se consiguieron instalar 31 escuelas en distintos puntos de la campaña.⁵ Las características de las provincias del litoral eran bien diferentes en cuanto a su composición demográfica, su actividad económica, su conflictividad interna, etc.⁶ Por ejemplo, hacia 1822 la provincia de Entre Ríos era administrada por el gobernador, un poder judicial y un congreso de cinco diputados. (Bustamante Vismara, 2016, p. 57).

Las reformas entrerrianas en torno a la definición de la ciudadanía y de la educación pública se relacionan estrechamente en el plano normativo (Salvatto, 2017, p. 55). En el reglamento constitucional de Entre Ríos (1822) se observan numerosos elementos gaditanos entre los que se encuentra la cuestión de la ciudadanía y la instrucción de los ciudadanos. Lo más destacado en este sentido son los artículos 115 y 116 que establecen las formas de suspensión de la ciudadanía: “Tienen también suspensos estos derechos los que no tienen empleo, oficio ú ocupación útil y modo de vivir honesto y conocido; y aquellos por último á quienes se prive de su goce por interdicción judicial (art. 115).”⁷ Asimismo, preveía la suspensión del goce pleno de los derechos de ciudadanía a quienes no sepan leer y escribir. Pero tal como sucedió con los diputados de Cádiz en 1811, las autoridades entrerrianas no propusieron una eventual suspensión automática de la ciudadanía. Ya sea por los plazos institucionales o por el tiempo estimado por los legisladores para edificar la enseñanza pública, el plazo se extendió a 18 años después de la sanción del reglamento como consta en el Artículo 116: “Desde daño de mil ochocientos cuarenta tendrán suspensos también estos derechos los que no sepan leer y escribir.” (AGPER.RLDA. T. I, p. 154). Es exactamente el mismo plazo de años acordados por los diputados gaditanos una década antes.⁸

La lectura del Estatuto Constitucional en la “Recopilación de leyes, decretos y acuerdos de Entre Ríos” puede dar la idea de que el artículo 116 fue pensado en función de toda la Sección 12 titulada “Ciudadanía y naturalización” tal como se plantea en la Constitución de Cádiz. Pero una revisión del documento original muestra que el primer borrador de los artículos sobre la ciudadanía y la naturalización se encontraban en la Sección 10⁹ y excluía los artículos 115 y 116. Es decir, que las suspensiones por falta de empleo, oficio u ocupación útil, vida honesta y reconocida, por imputación judicial y por no saber leer y escribir, se incorporaron al estatuto en una modificación el día 4 de marzo de 1822 (AGPER.AHAER, Folio 114). En las actas no se encuentra ninguna mención o referencia a la omisión de estos dos artículos en la redacción del primer borrador conocido desde los primeros días de enero de 1822, ni por qué se los incorporaron luego. En este aspecto, las restricciones del artículo 115 guardan gran similitud con las constituciones francesas de 1791, 1793 y la llamada Constitución del año III (1795) (Crf. Rosanvallon, 1992, pp. 92-94) y son comunes en las primeras décadas del siglo XIX en ambos lados del atlántico.¹⁰ En cuanto al articulo 116, es probable -aunque no contamos con pruebas firmes- que algunos diputados no acordaran con la restricción en ningún caso, debido a los mismos motivos que señalaban algunos diputados gaditanos en 1811, tales como la falta de establecimientos de educación pública o un plan para extenderla en el corto, mediano y largo plazo (Salvatto, 2017, p. 44). Agustín de Argüelles señalaba en las Cortes de Cádiz que el artículo sobre la exclusión de los derechos de ciudadanía (por no saber leer y escribir) no incluía a los que ya estaban en posesión de tales derechos, sino a los que entraran en su ejercicio en 1830. En el Estatuto Constitucional entrerriano se opta por esta vía gaditana reajustando el período para 1840. Y, como en la Constitución de Cádiz, se establece un marco legal para hacer posible el otorgamiento de la condición plena de los derechos de ciudadanía a partir de la difusión de la instrucción. De allí que, como se lee en el Articulo 40, unas de las atribuciones del congreso provincial (Sección 4) faculta a este para “Formar planes de educación pública, y proveer de medios para el sostén de los establecimientos de esta clase” (AGPER.RLDA T. I, p. 144).

Así, desde marzo de 1822 las autoridades entrerrianas comenzaron a elaborar planes para fundar establecimientos en cada villa al menos, fortalecer los existentes en Paraná y encontrar la mejor forma de financiar con fondos públicos las escuelas, sus maestros, preceptores, etc.

Con motivo de la creación de una escuela primaria en la villa capital del Paraná¹¹ bajo atribución de ley fechada el 13 de marzo de 1822:

“El Congreso ha considerado que en la época de la libertad, y para qué esta se conserve sobre bases estables, es de suma importancia generalizar en todas las clases una educacion proporcionada; y teniendo presente la obligación que se le impone en este respecto el artículo 40 sección 4ª del Estatuto Constitucional que ha sancionado, como para dar todo su valor á lo dispuesto en el artículo 116 Sección 12 del mismo acordado con esta fecha los decretos siguientes:

1º Dígase al Sr. Gobernador que proceda á la mayor brevedad á establecer en esta Villa Capital una Escuela pública de primeras letras, con Maestro suficientemente instruido, por los principios del acreditado sistema de Lancaster, que se invite y contrate para el efecto de donde pueda ser habido.

2º El Maestro gozará la dotación de 500 $ siendo de cuenta del Gobierno proporcionarle casa y útiles para la escuela dónde pueda obtener el mismo habitación cómoda ó dársela por separado”. (AGPER.RLDA T. I, p. 113)

En primer lugar, se considera a la educación un instrumento para generar “bases estables”. De allí que se aluda a lo establecido en el Estatuto Constitucional sobre la facultad del Congreso de legislar en torno a la educación pública y su reglamentación. En segundo lugar, se hace expresa referencia al artículo 116 por el cual es necesario leer y escribir para garantizar los derechos plenos de ciudadanía, como el voto activo. En los dos primeros artículos de la ley queda claro que no se cuenta con un maestro “suficientemente instruido” y conocedor del sistema Lancaster y que por esto se trata de generar condiciones para atraerlo con una dotación anual de 500 pesos, lugar para vivir y útiles para la escuela. En el artículo 3 se establece que este maestro “...será obligado á instruir los Maestros de escuelas que se le pongan, para generalizar la instrucción en la provincia sobre los principios”.¹² El artículo 4 faculta al gobernador a mejorar eventualmente “…la contrata con el Maestro que se presente en todos respectos, como para proveer cuanto más se necesite...” (AGPER.RLDA T. I, p. 113). En el artículo 5 se da cuenta acerca de cómo se piensa financiar el sostenimiento de la escuela de primeras letras de la Villa Capital y la dotación del maestro encargado a su vez de formar otros maestros acordes a los objetivos de la ley. Se asigna para este objeto el monto de dos terceras partes de lo que recaude el nuevo impuesto acordado con esta fecha “…quedando encargado el Sr. gobernador de instruir oportunamente al Congreso, sino alcanzarse á los objetos á que se aplica (Art. 5). La tercera parte restante se aplicará á las atenciones del Hospital” (Art. 6) (AGPER.RLDA T. I, pp. 113-115). Se transcribe en la ley la planilla del nuevo impuesto acordado y reglamentado en la misma fecha: 13 de marzo de 1822. Este nuevo impuesto se detalla en la planilla como “…los nuevos derechos establecidos para la Fundación y sostén de las escuelas y hospitales”. Citamos algunos de los rubros grabados: Por cada mesa de billar: 2 pesos al mes; Por cada horno de cal o ladrillo, jabonería y curtiduría: 24 pesos anuales. Por “Cada cancha”, 1 peso al mes.¹³ “Los buques mayores que por planilla general pagan seis pesos por anclaje, pagarán tres mas por este nuevo impuesto de educación pública y hospital” (AGPER.RLDA T. I, p. 115).

Como veremos a continuación, el nuevo impuesto no logró para noviembre de ese año, colmar las expectativas del gobierno. La promesa de otorgar 500 pesos anuales para el maestro al que esperaban contratar tampoco resultó convincente, pues las condiciones que ofrecía la Provincia de Buenos Aires eran más convenientes para estos maestros, como señalamos más arriba. Entre tanto un decreto del gobernador Lucio N. Mansilla con fecha del 24 de julio, señala el aumento de una dotación al preceptor a cargo en la Villa de Paraná:

“Impuesto el Gobierno de la justa solicitud del suplicante, y que no desatender la educación de la juventud es un primordial de ver de todo Magistrado, concede con la calidad de por ahora á la dicha Escuela la cantidad de 16 $ mensuales, que el Preceptor distribuirá en las atenciones a ella, como juzgue conveniente, hasta el arreglo de este ramo ya anunciado en el correo ministerial de la provincia, para cuyo efecto presentará este mi decreto al receptor tesorero de esta Villa para que sean abonados mensualmente desde 1º de Agosto entrante, de fondos designados á este objeto, quedando copia del original en el archivo qué esta escuela debe principiar”. (AGPER.RLDA. T. I, p. 193)

La dotación constituye 192 pesos anuales¹⁴ y por la provisionalidad apuntada por Mansilla se percibe que el preceptor “suplicante” no tiene toda la confianza del gobierno para llevar adelante los objetivos de la ley de marzo de aquel año. Las dotaciones eran mucho menores en los pueblos. Por ejemplo, el 29 de septiembre de 1822 se asigna una dotación de 6 pesos mensuales al maestro de primeras letras de Nogoyá, Don Joaquín Binues (AGPER.RLDA. T. I, p. 199). En noviembre de 1824, dos años después de este nombramiento se decide separar al maestro de Escuela de este pueblo:

“En sesión de 10 del corriente [10/11/1824] ha sido instruido el Congreso por el Sr. Diputado de Nogoyá D. Juan José Fernández la necesidad de proveer la escuela del pueblo de su representación, con un sujeto capaz de confiarle la educación de la Juventud, pues el que actualmente estaba era incapaz de ese encargo por su ineptitud y abandono. El Congreso en fuerza de la justicia con qué dicho representante ha puesto de manifiesto esta necesidad, acordado poner en el conocimiento del Gobierno está urgencia, para que por los que sean más conformes, procure que la Escuela del Pueblo de Nogoyá sea prevista de un sujeto, á quién los vecinos puedan fiar la educación de sus hijos, con la dotación que el Gobierno según las circunstancias, tenga á bien asignar”. (AGPER.RLDA. T. I, p. 445)

Por solicitud del diputado de Nogoyá, el Congreso acuerda remplazar al maestro por considerarlo inepto. Una carta de descargo enviada por Don Joaquín Binues¹⁵ al gobernador con fecha 30 de junio de 1823 nos muestra que se trata del mismo maestro. La propuesta del Congreso de elegir otro maestro “…á quién los vecinos puedan fiar la educación de sus hijos” indica que aun la corporación vecinal tiene alguna injerencia en el nombramiento de maestros, con la mediación de su representante en el Congreso provincial.¹⁶ Sin embargo, como veremos más abajo, la carta de Joaquín Binues nos muestra otro panorama de las complejas relaciones a nivel local y la nueva relación de los tradicionales maestros con la autoridad política.

Otro elemento que nos está indicando la decisión del Congreso de buscar un nuevo maestro para la Villa de Nogoyá de la confianza de los vecinos es que, a dos años de la ley de marzo de 1822, el sistema Lancaster brilla por su ausencia.

En realidad, a pocos meses de presentada la ley (04/11/1822) un mensaje del Gobierno al Congreso expone los límites de organizar las escuelas bajo los principios lancasterianos:

“No ha sido posible encontrar un Maestro de primeras letras sobre los principios de Lancaster, que quiera comprometerse á servir por ahora en la Provincia para el establecimiento de la Escuela Central, que mandó el Congreso establecer por su Decreto de 16 de marzo de este año, mediante á que no son comunes estos Preceptores, principalmente de las calidades y circunstancias individuales que se necesitarían, y á que las dotaciones en toda la provincia de Buenos Aires son bastante convenientes á decirlos con preferencia por su establecimiento en ella. Bajo este concepto, y en el interin en el mismo orden sostenido va naturalmente llamando estos profesores, y otros que se necesitan en todos ramos, el Gobierno ha procurado fomentar las escuelas establecidas, haciendo venir los libros precisos que ha repartido; y ha dotado la de Uruguay con 16 $ mensuales, con 12 $ las de Gualeguychú y Gualeguay; y con 6 $ mensuales las de Nogoyá y el Tala, además de haberse construido en Gualeguaychú y Nogoyá casas correspondientes para ellas con el auxilio de los vecinos”. (AGPER.RLDA. T. I. pp. 204-205)

Se menciona nuevamente que el perfil de maestro que busca contratar la provincia -conocedor del método Lancaster- desempeñaría además funciones en la Escuela Central para formar otros maestros. También se hace notar que las dotaciones que ofrecía la provincia de Buenos Aires eran bastante atractivas para los pocos maestros competentes en la enseñanza mutua y así se desalentaba la llegada de estos “profesores” a Entre Ríos. Asimismo, observamos la desigualdad de dotaciones puesto que los pueblos de Gualeguay y Gualeguychú reciben 12 pesos mensuales (144 anuales) y Talas y Nogoyá solo 6 pesos mensuales que equivalen a 72 anuales. Se confirma que el esfuerzo estatal para sostener establecimientos es complementado con el aporte de los vecinos de estos pueblos. El mensaje prosigue presentando la situación en la villa capital:

“Con respecto a la escuela de esta Villa no se ha tomado aún providencia, porque no hay una persona capaz de darle una dirección como la que se desea; y se ha dejado correr las diversas casas particulares de enseñanza en el pié en que están, hasta que se presente un Preceptor aunque sea por los principios que hasta aquí han regido, que reúna la confianza del Gobierno. El Gobierno medita además dar todo el impulso á la conclusión de la Iglesia nueva, y destinar para la escuela el edificio viejo, que será muy á propósito para el efecto. Entretanto se pondrá también formar un cálculo de la importancia del nuevo impuesto como que hasta ahora no ha podido formarse por la inexactitud con qué se han fijado y cobrado las contribuciones…” (AGPER.RLDA. T. I, p. 205)

Es decir, hasta tanto se encuentre una “persona capaz” y “aunque sea por los principios que hasta aquí han regido”, el Gobierno se resigna a una educación tradicional en “diversas casas particulares de enseñanza” y confía en terminar pronto la nueva Iglesia para disponer de su edificio viejo e instalar allí la escuela. También se hace visible en este mensaje el fracaso -hasta ese momento- del nuevo impuesto del 12 de marzo de 1822 con el que se busca financiar la escuela de primeras letras de la capital y el sueldo para el maestro formador.

El resultado de este mensaje al Congreso fue un acuerdo en el cual se renunciaba a insistir con el sistema Lancaster y se volvía a “el mismo sistema anterior” aceptando el “destino propuesto por el gobierno á la Iglesia vieja” para la nueva escuela: “El congreso queda conforme con la necesidad de continuar las Escuelas de esta Villa capital en el estado que están, por falta de preceptor por los principios de Lancaster, y que se presentará en adelante, luego que se proporcionen maestros capaces en el régimen antiguo” (AGPER.RLDA. T. I, p. 206).

Vicente Zapata, el nuevo gobernador provisional desde abril de 1826, intenta nuevamente establecer el sistema Lancaster en la provincia. Como si se tratara de una medida inaugural, el decreto contenía los siguientes artículos:

“Art. 1º El Gobierno tomará todas las medidas necesarias para prever á la educación é instruccion de la juventud. Contratará Maestros para la enseñanza, que sepan desempeñarse con provecho, por su moralidad é ilustración, y destinará un ramo que sufrague estas rentas.

Art. 2º El Gobierno cuidará de la construcción de un edificio en cada una de las villas y pueblos de la provincia, destinado al objeto del artículo anterior.

Art. 3º Será de la obligación del Gobierno fundar dos escuelas en el sistema de Lancaster, que deben existir una en cada una de las Villas principales”. (AGPER.RLDA. T. II, p. 186)

Pese a que la provincia dobla la apuesta, los resultados no fueron muy diferentes. Los métodos para financiar establecimientos y sueldos de los maestros tampoco muestran cambios sustanciales sino hasta la reforma fiscal de los años 1829 y 1830.¹⁷ Sin embargo, la situación entre 1821 y 1826 establece un compromiso del gobierno y el congreso para vincular el ejercicio pleno de la ciudadanía y propone alternativas para hacer posible lo establecido constitucionalmente. Una señal de este compromiso fue la asignación de dotaciones comparable a otras funciones administrativas y militares tan importantes para las autoridades provinciales. Para obtener de estas dotaciones se apelaba a modos de recaudación tradicionales, pero el destino de estas no lo eran, pues se ligaba la suerte de estos impuestos a solventar un nuevo ramo del gasto público: los de la educación -que se sumaban a los administrativos y militares.

El pago a los maestros con fondos del estado solía variar, como se observa en las fuentes antes citadas, ya sea por la intención o la aspiración de pagar 500 pesos anuales en la Villa del Parará si el maestro era un lancasteriano frente a 192 pesos anuales cuando se contrataba un maestro sin conocimientos de tal método. En los pueblos podía ser menos: entre 144 y 72 pesos anuales. Para una posible comparación con las dotaciones asignadas a la retribución de los maestros con fondos públicos, puede tenerse en cuenta algunos datos brindados por la recopilación de leyes sobre las dotaciones de oficios militares y administrativos: A un contador al servicio del estado provincial se le asignaba 300 pesos anuales. Al “impresor” oficial, don Yndalecio Palma (de la villa de Paraná) 360 pesos anuales. Los grados militares también varían según su clase: Al Capitán Comandante de Tala, Blas Martínez, se le asignaba 144 pesos anuales; 168 pesos anuales a los oficiales del cuerpo de Dragones; La asignación a los Comandante de Dragones era aproximadamente entre 400 y 416 pesos anuales (8 pesos semanales). A los oficiales de guarnición se les redujo su pago mensual en noviembre de 1822 a 10 pesos por lo que su ingreso anual sería de 120 pesos. Las principales autoridades se reservaban dotaciones mayores por las asignaciones especiales que podían otorgarse discrecionalmente. Por ejemplo, el ministro secretario de la provincia Pedro José Agrelo cobró 1100 pesos por su labor desde diciembre de 1821 a noviembre de 1822 y se le asignó una dotación anual extraordinaria de 700 pesos. Entre los honores que se le brindaron al exgobernador Lucio Mansilla por sus servicios (1821-1824) se cuentan terrenos del Estado “como una suerte de Estancia” y una suma de 6000 pesos, aunque la “escacez del erario” impidió que se le erigiera un monumento.¹⁸ (AGPER.RLDA. T. I, pp. 127, 128, 222, 231-234, 371)

Estos datos sobre los pagos de mensualidades o sumas anuales en pesos deben tomarse con ciertas precauciones ya sea para el caso de los maestros u otros oficios y profesiones. En la documentación oficial visibilizamos –a partir de las nuevas dotaciones y los aumentos eventuales de las existentes- un cambio de concepción del lugar que tenía la instrucción pública frente a la prioridad que se le otorgaba a las funciones militares y administrativas.

Si bien nuestro tema se centra en el lugar que tienen las reformas en torno a la educación y que incide en la cuestión de la definición de la ciudadanía, cabe aclarar que en la práctica se corroboran algunas situaciones comunes en estas provincias. En primer lugar, no es seguro que todos los pagos fueran realizados en tiempo y forma. Más aun, la dotación mensual por parte del estado provincial podía tardar meses en realizarse e incluso años. En segundo lugar, cuando estos pagos se realizaban, podían ser insuficientes para el sostén de una familia, por lo cual los maestros podían recurrir al cobro de un monto adicional a los padres como era costumbre.¹⁹ Es decir, que no se puede afirmar que estamos ante una educación pública costeada exclusivamente por el estado provincial ni que los maestros fueran sostenidos completamente por la mensualidad asignada por el Gobierno y el Congreso. Un ejemplo de esto puede observarse en la carta de descargo enviada al gobernador Mansilla por Joaquín Binues,²⁰ el maestro apartado de la Escuela de primeras letras de Nogoyá en 1824. En ella, Don Joaquín saluda al gobernador Mansilla y le informa que el

“…30 de junio [de 1823], he recibido una circular con fecha del 23 pasado con la que se me dice no haber dado yo el debido cumplimiento en lo tocante a mí Ministerio, y en eso digo que no ha habido omisión mía porque jamás he sabido de semejante circular… [y] no habérmelo comunicado el que gobierna y está encargado sobre mi Ministerio (...)”²¹

Así, el maestro Binues se queja de la actitud de su superior y profundiza en la situación y condición de los niños de Nogoyá que no asisten a la escuela, manifestando su disconformidad con la nueva autoridad inmediata que, al parecer, no profesaba una formación religiosa como el que le antecedió:

“(…) el mesmo que podría en persona a venir a la escuela y acompañado de algún sujeto práctico para el efecto como lo sabía hacer el señor cura anteriormente y tomándoles examen los confesara en comunión varias ocasiones lo cual ahora ya no lo hacen y se han descuidado demasiadamente y lejos de fomentarme la escuela y a traerme niños los han dejado ir con las cartillas, cartones y catecismos y (…) que es un dolor porque los niños pagos son pocos y mi familia es mucha, y pobrísima, y además de eso, a que diremos que salen estos Niños de la escuela sin acabar de aprender sino a andar de calle en calle como es constante que no se ve otra cosa sino Niños desordenados y desatentos, y que se están llenando de todo género de vicios, y malas costumbres;…” (AAER. IP, Leg 1)

En la nota de nombramiento como “Maestro de Escuela” a Josef Joaquín Binues (4 de octubre de 1822) se específica que tendrá 20 niños a su cargo y que, por la falta de las cartillas, otros niños se ven imposibilitados de asistir a la escuela, razón por la cual se menciona la necesidad de proveer de una docena de cartillas más.

En su descargo, el maestro Binues denuncia que a muchos estos niños “los han dejado ir” con todos los materiales necesarios para su educación. Luego señala lo que advertimos: los niños que pagan son pocos y su familia (la de Binues) es “mucha, y pobrísima”. Por lo cual el maestro cobraba algún estipendio a los padres para complementar su sostén cuando la dotación por parte del erario era de 6 pesos mensuales. Binues se defiende de las acusaciones y propone enseñar gratis si se le paga 80 pesos que le adeudan aparentemente desde su nombramiento:

“(…) pero ni todo esto les conmueve para traérmelos que los sujete, y enseñe aunque sea de gratis que en ese caso juzgo que y sea no se desdeñaría en alargarme un real más para mi trabajo, y que es todo mi deseo el que sea, se digne el pasarme los 80 pesos que anterior dice que prometió, y en ese caso yo los franquearía a todos aún cuando fuesen 100 y esa gracia no me la haría a mi sino a tanto Niños infelices que hay, tanto en esta villa como en la campaña, y por la pobreza están perdiendo el aprender y ser quizá hombres de medianos talentos para poder defender su patrio suelo” (AAER. IP, Leg. 1)

Si bien la duración en el cargo de maestro (desde abril de 1822) acreditaba tal deuda, debe tenerse en cuenta que Binues se desempeñaba como maestro desde mucho antes, como se señala en una carta dirigida al gobernador firmada por Nazario Salas en febrero de 1822. Probablemente Binues reclamaba los pagos desde la apertura del establecimiento continuando con la costumbre de antaño de cobrarle sus clases a algunos padres que pudieran hacerlo. También nos enteramos de que Don Joaquín es “cruceño” y que enseñaba en Nogoyá desde hacia 10 años (AAER. IP, Leg. 1). Según Binues, el establecimiento se encontraba en penosas condiciones y falto de los materiales necesarios para la enseñanza, a un año y dos meses de su apertura en 1822:

“No hacen 8 días que han puestos las puertas en la escuela de lo que doy gracias y sea pues bastante hemos padecido con los fríos, y solo nos falta una estampa de nuestra Sra. del Carmen para colocarla en su día y jurarla por patrona como verdaderos devotos, y cofrados, (si lo conseguimos, de santa fe;) las muestras que se prometió, se le han olvidado mucho, y nos hace notable falta como también un cuaderno de aritmética práctica el que no he podido encontrar por ningún dinero; Es todo cuanto debe molestarle este su seguro súbdito. (AAER. IP, Leg. 1)

El 31 de mayo de 1825 se nombraba al reemplazante de Binues, Don Francisco de Toro con la misma dotación de 6 pesos mensuales.²²

Otra de las muestras de intervención en la educación pública por parte del Gobierno y del Congreso fue la prohibición de usar en las escuelas las penas “…bárbaras de azote y palmeta para corregir a los alumnos que concurren a ella”. Como sucede desde la época colonial las autoridades intentan erradicar esta práctica tan frecuente, poniéndole coto a partir de los ideales de la Asamblea General Constituyente:

“El Gobierno ha sido instruido con un sentimiento de disgusto de que los maestros de las escuelas, faltando á lo que está mandado observar por un decreto de la Asamblea General Constituyente, y á lo que comanda el decoro y los principios de honor y delicadeza con que deben ser tratados en esta parte de su educación los jóvenes puestos á su cargo, los envilecen, usando de las correcciones de la brutal pena de azotes, para obtenerse sí cuál bastarían los reflexiones de una sana razón (sic.). El Gobierno quiere que haga U.S. entender á los maestros de escuelas públicas y particulares de esa Villa cuánto le ha desagradado este abuso, y que lo transcriba á los comandantes de los departamentos subalternos para que lo comuniquen á las personas que tienen en los pueblos de su dependencia (…)” (AGPER.RLDA. T. I. pp. 457-458)

Esta normativa da cuenta de que las palmetas, azotes y prácticas similares no están acordes al nuevo perfil de sujeto ciudadano para el cual las penas corporales están asociados a la barbarie y las prácticas inquisidoras del Antiguo Régimen. Convertir en un problema público los métodos privados que deben regir en la educación pública y particular es una muestra del curso de las reformas que el gobierno y el congreso aspiran a llevar adelante, limitando el accionar de maestros tradicionales de establecimientos religiosos y aquellos contratados por los vecinos de manera particular.

III- Corrientes y su agenda de reformas: ciudadanía y educación pública.

Observemos ahora el caso de la Provincia de Corrientes. Los esfuerzos del estado provincial en este sentido pueden observarse en la Ley 33, inc. 11 promulgada por la asamblea el 29 de noviembre de 1821. En ella se establece que se “reencarga el establecimiento de escuelas de primeras letras, para la ciudad y partidos de la campaña bajo la dirección de preceptores de conocida conducta, religión y regulares conocimientos, como igualmente el establecimiento de la Escuela de Latinidad en esta ciudad” ²³ (AHPC.RO. T.1, p. 63.). Los criterios seleccionados para quienes deben encarnar la dirección de los establecimientos es completamente tradicional. A pesar de los cambios producidos por la desarticulación del régimen de Francisco Ramírez, las nuevas entidades autónomas siguen combinando un aprovisionamiento de los establecimientos con escasos fondos del estado provincial, junto con la carga impuesta a los “particulares”.

Las normativas correntinas exigen conocimientos de primeras letras (leer y escribir principalmente) entre quienes cumplen funciones militares. En la Sección 7 art. 3 del Reglamento Provisorio Constitucional (1821), se especifica que “desde Capitán hasta Sargento ninguno obtendrá grado alguno sin saber leer y escribir”.²⁴ Esto era lógico para las funciones militares y quedaba expuesto en el decreto firmado por el gobernador Juan José Fernández Blanco, promulgado el 27 de noviembre de 1822. En el artículo 11 dice que “Cada comandante tendrá un libro, en el que deberá asentar todas las órdenes circulares y bandos que se puedan publicar en su comandancia, y su puntual cumplimiento formará la legislación precisa para conservar en su jurisdicción la tranquilidad y el buen orden” (AHPC.RO, T.1, p. 106). Esta tarea obviamente requiere saber leer, escribir, contar y conocer criterios numéricos básicos. Las exigencias de estos conocimientos se ajustaban a la enseñanza que impartía tradicionalmente la instrucción y que podían adquirirse en una “casa particular”.

El 8 de abril de 1823, el Gobernador Fernández Blanco propuso “…entablar una escuela de gramática para el cultivo de los muchachos de la provincia, constituida al cargo del maestro don Paulino Cabral, y este pagado de fondos del Estado por el precio, que deberán ajustar bajo la más posible equidad.” Esto era considerado “…como un asunto de servicio en pro y utilidad de la provincia”, formula anunciada cada vez que se trata de la apertura de un establecimiento o la dotación de materiales para estos por humildes que fueran. Así, en un oficio fechado el 12 de abril de 1823, el juez comisionado don Juan José Bermúdez, solicitaba

“…cartillas, cartones y libros menores para los muchachos de la escuela de la jurisdicción de Esquina, y se resolvió que el regidor don Gregorio Cavia con los fondos del Cabildo en su poder, preparada seis docenas de cartillas y las entregara al alcalde de primer voto, encargado para su remisión, dejando lo demás a deber proporcionarse después en la forma más posible (AHPC.RO. T.1, pp. 195-196).

Tal como sucede en Entre Ríos con los gravámenes a billares, jabonería, fábricas de ladrillo, etc., en Corrientes se busca financiar la educación pública de la forma que más conviene a su dinámica económica y fiscal. Así, se elaboraban padrones de tiendas y pulperías para que contribuyan de manera especial con el erario. Un porcentaje importante de este se destina a la edificación y sostenimiento de escuelas de primeras letras tal como se puede observar en los acuerdos de la sala capitular con fecha del 25 de agosto de 1823:

“En este estado entregó el síndico procurador setenta y siete pesos de derechos de tiendas y pulperías, cuarenta y cinco pertenecientes a la capilla de Curuzú Cuatiá y treinta y dos a la de Saladas, cuyo dinero y el oficio correspondiente con esta fecha se remite al ministro tesorero. Enseguida se acordó ceder a beneficio de la obra y casa de escuela de primeras letras, cuya fábrica la trae entre manos el señor alcalde provincial don Cornelio Araujo en la capilla de San Roque, cincuenta y ocho pesos, que en el año reporta en aquel punto los mismos derechos de tiendas y pulperías, con arreglo al padrón anteriormente recibido, en donde consta el número de comerciantes sujetos a esta contribución.” (AHPC.RO. T.1, p. 207)

Es decir que, de los 77 pesos recaudados de las tiendas y pulperías de Curuzú Cuatiá y Saladas, 58 eran entregados al alcalde provincial (cifra aparentemente recibida con anterioridad de los mismos contribuyentes anotados en el padrón) con el fin de construir una escuela de primeras letras.

Como vimos más arriba, en 1821 el gobierno proponía restablecer los estudios de gramática y latinidad y mandado a construir – por propuesta del gobernador Fernández Blanco en abril de 1823- un establecimiento para este fin. Se hizo cargo de esta tarea don Juan Paulino Cabral que, por otra parte, será el responsable de la Dirección.

“Por cuanto consultado el beneficio de la educación pública, mando el Congreso del año de 21, que el Gobierno restableciese la clase de gramática, cuyo importante establecimiento había perdido el país muy tiempo atrás, con no poco perjuicio de la Juventud, y atendiendo a que la persona en que haya de recaer este grave e importante magisterio, debe reunir la idoneidad y actitud fundadas en el conocimiento de principios de latinidad, y en la posesión de las demás virtudes Morales, capaces de formar la conducta de los jóvenes: Por tanto y concurriendo estás muy atendibles cualidades en la persona del presbítero y maestro D. Paulino Cabral, he venido en nombrarlo de maestro y dirección de la cátedra de gramática con el sueldo anual de 200 pesos que deben pagarse en la tesorería general desde el día 3 de marzo del presente año, en su consecuencia ordeno y mando se le reconozca y tenga al expresado presbítero y maestro D. Paulino Cabral, por tal maestro y director de la cátedra de latinidad con el sueldo arriba expresado, guardándole y haciéndole guardar todas las honras, excepciones y prerrogativas que le correspondan o puedan corresponder” (AHPC.RO. T.1, pp. 289-290)

Vale decir, que por medio de este decreto el gobernador Fernández Blanco extendía la titulación de maestro de latinidad,²⁵ como parte de una prerrogativa contemplada en el reglamento de 1821 (Sección 4, artículo 5), y en el de 1824 (Sección 6, artículo 5): Toca al poder ejecutivo “el nombramiento de todos los empleados civiles y militares”.

Entre 1822 y 1823, el esfuerzo de difundir la instrucción pública alcanza una dimensión interprovincial en el Río de la Plata. En este aspecto la provincia de Buenos Aires adquiere un papel relevante, sobre todo por su capacidad y fortaleza económica. Así lo muestra un decreto que reglamenta la forma “…de designar los jóvenes que han de ir a los estudios sufragados por el Gobierno de Buenos Aires” fechado el 12 de septiembre de 1824:

Por cuanto: es llegado el caso de enseñar los jóvenes que deben ser designados a todas las clases de estudio que el Gobierno de Buenos Aires²⁶ ha franqueado a su costa a todas las provincias de la antigua unión con la importante mira de dar principio a la civilización e ilustración de los pueblos sin los cuales no se conoce la necesidad del orden público, ni se apetece, ni los agentes de la administración limitan sus respectivos deberes a la raya que señalan los objetos de que estan encargados.

Por tanto: ordeno y mando que los padres de familia de esta capital que quieran voluntariamente disfrutar de esta ventaja presenten dentro de quince días un hijo de doce a diez y seis años de edad, de complexión sana y robusta y sin defecto personal, de legítimo matrimonio y de padres conocidos que no pertenezcan a ninguna de las castas, debiendo el joven que se presente leer y escribir mas que regularmente;²⁷ reservándose el gobierno elegir de los jóvenes presentados hasta el número de seis, los que pareciesen más aptos a recibir las ciencias a cuyo estudio han de ser destinados. Y para que llegue a noticia de todos y ninguno alegue ignorancia, publíquese por Bando, fijándose ejemplares en los parajes acostumbrados (AHPC.RO. T.1, pp. 290-291).

Aquí se presentan varios elementos para analizar. En principio puede observarse que se está promoviendo la formación de una burocracia dirigente que debe llenar las exigencias de la administración, cuyos integrantes procederán de “...todas las provincias de la antigua unión...” franqueando estos estudios el gobierno de Buenos Aires. Este financiamiento, se extendía también al resto de las provincias. Como en las proclamas, decretos y leyes, cuando se refieren a la educación de primeras letras y de latinidad, se alude a los principios ilustrados cuando se afirma que se tiene “...la importante mira de dar principio a la civilización e ilustración de los pueblos...”, con lo que ya se plantea la importante dualidad entre civilización y barbarie. Esas ideas, que circulan en Europa y América²⁸ ya a comienzos del siglo XIX van a ser resignificadas por Domingo F. Sarmiento, que designa con ellas más bien la dualidad campo/ciudad. (Olalla, 2007, pp. 190-191)

Es importante destacar que se hace referencia a "los pueblos" y no al "pueblo" en sentido unitario y totalizador de una voluntad general. Esta mención a “los pueblos” evoca una organización corporativa de los representantes de la ciudad, villas y pueblos, y no a la noción abstracta de la ciudadanía de la Revolución Francesa.

Se observa un manejo retórico del término “civilización”, que puede tomarse como la negación dialéctica de la barbarie, que queda descartada por el principio de la civilización (Lepe-Carrion, 2012, p. 67), pues sin “la civilización e ilustración de los pueblos” no se conoce “la necesidad del orden público”. El orden público es: situación o estado de paz y de respeto a la ley de una comunidad y el Estado es garante del orden público. Vale decir, que está en relación con la idea de la organización estatal. Este orden público y garantía del estado se contrapone a la organización de las monarquías de Antiguo Régimen y el orden colonial, en las cuales “…los agentes de la administración [no] limitan sus respectivos deberes a la raya que señalan los objetos de que estan encargados”. Se refiere así a lo que sucedía en las épocas previas al Estado correntino cuando las funciones se solapaban, con cierta indefinición, como en la administración colonial.

Analicemos ahora a quién va dirigido este bando. A primera vista, es a los “padres de familia de esta capital” para que, si lo desean, presenten “…un hijo de doce a diez y seis años de edad, de complexión sana y robusta y sin defecto personal”, dentro de los quince días desde la fecha de publicación del bando. Estos hijos, deben ser nacidos “de legítimo matrimonio”, o sea legítimos, de una familia ordenada y formalizada legalmente: “de padres conocidos”. La vecindad implicaba el mutuo conocimiento de los vecinos y eran estos los que en las leyes y prácticas de Antiguo Régimen podían presentarse legítimamente como testigos por ser de “pública fama”²⁹, es decir, reconocidos por sus vecinos. Por eso se excluía a los que pertenecían a las castas: los negros y los indios.³⁰ La condición de saber "leer y escribir con más que regularmente", o sea leer aceptablemente, fortalecía la exclusión de las castas pues eran los hijos de vecinos educados en el marco del ayuntamiento o de un establecimiento religioso los que podían llegar a acceder a este beneficio otorgado a seis jóvenes. Es claro que estos recibirían una educación preparatoria orientada a continuar estudios superiores, por lo cual debían contar con una educación básica aceptable.

Ahora bien, las formas de financiar establecimientos educativos con fondos del estado correntino era otra cuestión. En el registro oficial se menciona que la escuela de primeras letras y de latinidad de la ciudad de Corrientes recibía la suma de 400 pesos anuales para su mantenimiento, para lo cual solo una parte era para el sostenimiento del maestro y/o preceptor. Los esfuerzos del estado provincial para la extensión de la instrucción comienzan a tener, entre 1823 y 1824, nuevas dificultades de financiamiento. Para hacer frente a la escacez de recursos del estado, se recurre al arrendamiento de tierras públicas a “particulares”. Así, el 5 de abril de 1824 se acuerda arrendar a los pobladores los campos del Rincón de Luna³¹ (AHPC.RO. T.1, p. 319).

Cada ciudad o pueblo trataban de obtener los recursos para la apertura de sus propias escuelas en la medida de sus posibilidades, como sucedió en el pueblo de San Roque:

“Nos el Cabildo, justicia y regimiento, nos juntamos en esta sala capitular de nuestros acuerdos a tratar, y conferir asuntos de servicio, pro y utilidad de la provincia. En este estado se trajo a la vista un oficio del juez comisionado del pueblo de San Roque con fecha doce del que rige, en que solicita se le franqueé los derechos de reventa de dicho pueblo, para con ello facilitar la obra de la escuela: y siendo un beneficio público, convenimos unánimemente cederlos para lo que con esta misma fecha se le pasó oficio, los cobre” (AHPC.RO. T.1, pp. 322-323).

En este caso, observamos que los vecinos de San Roque solicitan al estado provincial que le ceda la recaudación de los derechos de reventa del pueblo, o sea que no se trasfiera al erario provincial para facilitar la obra de la escuela.³² Según las investigaciones sobre fiscalidad realizadas en esta provincia, se trataría de unos 20 pesos de plata anuales por negocio abierto. Si tenemos en cuenta los montos que se proponen en los registros oficiales en ciudades como Paraná y Corrientes eran necesarios al menos 200 pesos para sostener uno de estos establecimientos. Por esta suma es probable que no se tratara solo de la construcción de la escuela pues estas solían funcionar en alguna casa particular o de uso público del pueblo, sino de su sostén y mantenimiento como tradicionalmente sucedía. La utilización del término “obra” podría referirse al trabajo que cuesta y/o el tiempo que tarda en ejecutarse. También, como se lee en el Diccionario de Autoridades: “Se llama assimismo el edificio que se vá fabricando, o la compostura que se hace en alguna casa…” (RAE, 1737).

En el mensaje inaugural de las sesiones de la segunda legislatura (1824) el gobernador Fernández Blanco afirmaba que

Se han tentado los medios para establecer escuelas públicas en todos los partidos; y la escasez de sujetos capaces de llenar este delicado cargo, ha hecho inútiles los constantes esfuerzos del Gobierno. -Se ha establecido la Escuela de latinidad en esta Capital, habiéndose llamado por circulares a todos los jóvenes que los padres quisiesen destinar a recibir una educación, que es el principio de los progresos importantes al servicio de la religión y del Estado. - La escuela de primeras letras, a recibido una constitución más proporcionado a sus objetos, con la dotación de doscientos pesos aplicados por mitad a beneficio del maestro y de un secular que en sus casos hace las veces del primero (AHPC.RO. T.1, p. 301)

Es decir, que muchas de las disposiciones destinadas a edificar esta educación pública tropezaban con las dificultades de encontrar personas idóneas para que se hagan cargo de esta tarea. El problema se centra fundamentalmente en los partidos de la provincia, o sea fuera de la ciudad de Corrientes y en donde el principal esfuerzo provincial se destina a las escuelas de primeras letras.³³ En el caso de la escuela de latinidad fundada en la capital queda claro que se trata de una formación preparatoria para los estudios superiores a fin de servir a la religión y al estado.

Pedro Ferré, elegido gobernador en diciembre de 1824, propondrá una serie de medidas en materia de instrucción que en principio no se diferenciaban demasiado de las adoptadas por su antecesor: la fundación de nuevos establecimientos, el otorgamiento de nuevas dotaciones y medidas de disciplinamiento social de los jóvenes en edad de recibir educación pública. El 7 de febrero de 1825 se sanciona una ley de establecimiento de escuelas en la cual se especifica que el gobierno nombra maestros en las escuelas de primeras letras “…en los pueblos de Itatí, Ensenadas, Saladas, San Roque, Goya, Esquina, Caá-Cati y Curuzú-Cuatiá” (AHPC.RO. T.1, p. 366). Los maestros nombrados recibirían una dotación de 100 pesos por año de los fondos del Estado, prohibiendo que se cobrase a sus alumnos ninguna contribución forzosa “…a excepción de los que tengan facultades para dar un estipendio moderado” (AHPC.RO. T.1, pp. 366-367). Esta medida esta relacionada a la posibilidad de complementar los ingresos de los maestros con aportes de las familias que pudieran pagar. Una dotación de 100 pesos anuales es magra en comparación con las otorgadas en Buenos Aires en esta misma época, ya que rondaban entre los 350 y 400 pesos anuales.

Como en la época de la República Entrerriana, la ley encarga a los comandantes y jueces³⁴ mantener el buen funcionamiento de los establecimientos: “Las escuelas que se hallen establecidas en los demás partidos de la jurisdicción, serán recomendadas por el gobierno a los respectivos comandantes y jueces comisionados para que continúen en el mejor orden y arreglo y en el mismo modo que se han ejercitado hasta ahora el día, mientras tanto se delibere otra cosa”. En cada pueblo donde se levantasen escuelas, se debía presentar al gobierno “…un sujeto que pueda servirlas dando a los niños la interesante educación no sólo en la ilustración sino también en religión y buenas costumbres” (AHPC.RO. T.1, p. 367). De este modo, en los artículos 3 y 4 de la Ley se prevé la participación de los vecinos en el nombramiento de los maestros y la delegación en los comandantes y jueces en tanto agentes del gobierno correntino. Aparece aquí el carácter corporativo que podemos encontrar en esta etapa y será uno de los puntos clave en las reformas impulsadas un año más tarde por Ferré.

En 1825 se modificaron algunas de las funciones de los Alcaldes de Barrio en torno a la obligatoriedad de los hijos de familia de concurrir a la escuela de primeras letras como consta en el “Decreto de policía general y funciones del Juez de Policía y Alcalde de Barrio”:

“Los alcaldes de barrio obligarán a los padres de familia a que manden sus hijos a la escuela y en caso que aquellos se muestren reacios, lo notificará al juez de policía para que éste proceda hacer cumplir esta disposición. (Art. 9)

Todo alumno de la escuela o clases de latinidad que se encuentren en los billares o reunión de juegos donde pueda viciarse su educación, será conducido a la guardia principal, donde sufrirá el arresto de seis horas, después de lo cual se entregará a los padres o tutores encargándole la corrección” (Art. 10) (AHPC.RO. T.1, p. 396).

Desde la etapa colonial surgieron disposiciones a fin de extender la obligatoriedad de la asistencia de los “hijos” a la escuela de primeras letras del Cabildo de la ciudad de Corrientes. Por ejemplo, en 1643 el cabildo contaba con dos maestros y mandaba que “todos los vecinos y moradores que tuvieran hijos o a su cargo niños en edad escolar de siete a catorce años, los envíen a la escuela para que allí sepan y sean enseñados a la policía y ley cristiana, bajo severa advertencia de multas en caso de incumplimiento” (Deniri y Sánchez Negrette, 2004, p. 61). En esta provincia, a finales del siglo XVIII y principios del XIX, estas disposiciones resultaron infructuosas y, por otra parte, los establecimientos cerraban por falta de pagos a los maestros y por la poca cantidad de estudiantes que asistían (Deniri y Sánchez Negrette, 2004, pp. 60-61). El artículo 10 está en sintonía con las reformas en torno al disciplinamiento social característico de la época. Como sucedía en el ámbito hispanoamericano del siglo XIX, el billar y los juegos de mesa eran considerados impropios para una buena educación y podían “viciarla”. Sin embargo, estaban permitidos por las leyes, pues estos lugares de entretenimiento representaban importantes ingresos para las endebles arcas municipales y las autoridades se limitaban a regular que no entraran en ellos los “hijos de familia”. (Ribera Carbó, 1999)

En el artículo 33 del citado “Decreto de policía general…” se establece que “El juez de policía, asociado a uno de los alcaldes ordinarios, visitará cada seis meses la escuela y la clase de latinidad, inspeccionando el estado de los alumnos, que noticiará al gobierno, informándolo de los progresos que note y de los jóvenes que crea en actitud de pasar a la clase de latinidad” AHPC.RO. T.1, p. 399). Vale decir, que las tareas de inspección eran ejercidas por un Juez de policía asociado a un alcalde ordinario y no por un cuerpo específico para dicha tarea. Por otra parte, estos cuerpos dedicados exclusivamente a las escuelas son poco frecuentes en el Río de la Plata en este período, quizás con las excepciones de las provincias de Buenos Aires y Córdoba (Bustamante Vismara, 2016).

Los gobiernos de Ramírez (durante la República entrerriana) y de Blanco presentaron cada ley y reglamentación acerca de la educación pública como un acto fundacional, cuestión que se expresa en las fuentes antes citadas. El gobernador Ferré no será la excepción. Las nuevas funciones de los alcaldes de barrio y jueces de policía se orientan en este sentido: mayor control por parte del estado provincial sobre el comportamiento y progresos de los alumnos, penas y multas por el incumplimiento de los padres de mandar a sus hijos a la escuela, informar al gobierno, etc.

El 29 de noviembre de 1826 se presenta en la Sala de sesiones una ley creando un organismo encargado de la instrucción pública para todo el territorio de la provincia. Se atribuye al Poder Ejecutivo su organización y reglamentación. Allí, se establece que

“1º Será formado, bajo el nombre de Instrucción Pública, un cuerpo encargado exclusivamente, de la enseñanza y educación pública, en todo el territorio de la Provincia.

2º Los miembros del cuerpo enseñante, contratarán con el Gobierno, obligaciones civiles, especiales y temporarias; teniendo en consideración, la actual escasez del erario público y sus atenciones.

3º El mando de la instrucción pública será confiado a un Inspector General que quedará encargado de su organización.

4º La organización del cuerpo enseñante, así como el nombramiento de sus miembros quedan a cargo y aprobación del Gobierno”.³⁵

Como se observa, en este proyecto se desliga a los alcaldes y jueces de guardar por los establecimientos “de enseñanza y educación pública” creando un organismo dependiente directamente del Poder Ejecutivo, que se hace responsable en todo el territorio de la Provincia. Se mencionan las obligaciones “civiles, especiales y temporarias” que debían desempeñar el Inspector General -designado para encargarse del organismo- y el resto de sus miembros, a razón de los mencionados problemas de escasez del erario. Este proyecto fue acompañado por un largo discurso de Ferré en el que se plasman los conflictos y tenciones con las corporaciones vecinal y religiosa en torno al nuevo lugar de la educación pública y su relación con la formación de una nueva ciudadanía.³⁶

A modo de cierre

La institución de la educación pública y su parcial implementación a raíz del contexto político, económico y social de Corrientes y Entre Ríos, constituyó una agenda de reformas que retomaba algunas normas y prácticas culturales conocidas durante las épocas de la colonia y de la “antigua unión”. Sin embargo, dichas reformas esperaban conformar una nueva ciudadanía capaz de sostener la legitimidad de las autoridades provinciales en el nuevo escenario rioplatense pos-Cepeda.

En 1826, Pedro Ferré ligaba la organización política “vivamente deseada” y la libertad “…que debe alumbrar para las generaciones presentes y futuras de América del Sud” a este proyecto de instrucción (AHPC.RO. T. 2, p. 97). Dicho proyecto, debió lidiar con las corporaciones que hasta entonces tenían suficiente incidencia y compromiso en torno a la educación de los hijos de vecino. Ferré, más radical en su reforma que su antecesor, disputaba una prerrogativa que consideraba soberana. Por otra parte, intentaba crear una burocracia que sostuviera un cuerpo de funcionarios formados en los ideales ilustrados, republicanos y liberales, muy diferente a los conocidos hasta entonces en la región. De allí su negativa a que la educación continuara total o parcialmente en el ámbito privado o de los que podían surgir del entorno de las instituciones religiosas. En pocas palabras, el proyecto de Ferré resquebraja la autonomía de la corporación vecinal y de la corporación religiosa que hasta 1825 conservaban alguna potestad de elegir o promover nombramientos junto y con el acuerdo de las autoridades provinciales. Al menos potencialmente, Corrientes se sumaba a aquellas provincias más ricas, como Buenos Aires y Córdoba, cuyos recursos humanos y económicos le posibilitan crear “una estructura intermedia”³⁷ entre las máximas autoridades provinciales y sus respectivos establecimientos de primeras letras y de latinidad. En Corrientes, este cuerpo encargado de la Instrucción debía desplazar la enseñanza de las “casas” de maestros (donde se enseñaba a pocos jóvenes) y conducirla hacia una educación de carácter público, que se impartiría a numerosos estudiantes. Este Consejo no sólo debía mostrar su capacidad de gestión en estos asuntos sino además estar constituido por “personas de costumbre y conducta irreprochables”, por lo que el criterio de selección de sus funcionarios poseía una dimensión tradicional conocida en el Antiguo Régimen. No obstante, era constituido para dar “el ejemplo de las virtudes republicanas, al mismo tiempo que las lecciones de la ciencia” (AHPC.RO. T. 2, p. 95).

En Entre Ríos, el ejercicio pleno de la ciudadanía dependía en gran parte del paso de los jóvenes por estas instituciones administradas por el estado provincial, ya que la condición de saber leer y escribir se exigía a mediano plazo (1840) para evitar la suspensión de los derechos ciudadanos y la inhabilitación del voto activo, aunque su persona contribuía igualmente a la representación política.³⁸ Sin embargo, los que podían educarse de manera privada o particular estaban contemplados en el artículo 116 del Estatuto Constitucional de 1822.

Corrientes y Entre Ríos bogaron por establecer escuelas bajo el sistema Lancaster, pero Buenos Aires concentró un mayor número de estos maestros capaces de implementarlo. Debido a esto, Entre Ríos debió suspender su proyecto porque no lograba atraer con la suma de 500 pesos anuales a un maestro para la Escuela General y, en Corrientes, Ferré podía jactarse en 1827 de haber “conseguido un inspector lancasteriano” (AHPC.RO. T. 2, p. 202).

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Archivo General de la Provincia de Entre Ríos. Recopilación de leyes, decretos y acuerdos de Entre Ríos. Tomo II

Archivo Histórico de la Provincia de Corrientes. Registro Oficial, Tomo 1. 1821-1825

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Constitución Política de la República Peruana de 1823. Recuperado en Cervantes virtual: http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/constitucion-de-12-de-noviembre-de-1823/html/d91441f0-0429-47fd-8b3b-330e7eaacb24_2.html. [Consultado 05/01/2021].

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Notas