Este trabajo colectivo es un balance sobre los temas que actualmente constituyen el núcleo de intereses de los últimos 40 años del campo de la didáctica específica de la Historia tomando como casos de estudio la educación argentina en general y bonaerense y porteña en particular. Este trabajo realiza una actualización de problemáticas en el campo de la enseñanza de la historia mediante una interesante hipótesis: que la historia escolar en la Argentina ha modificado su código disciplinar mediante una mutación en el modo de concebir y hacer docencia de Historia en el nivel medio. Esa modificación puede observarse en los recursos usados para el estudio, tales como carpetas de estudiantes, materiales digitales y audiovisuales, balances bibliográficos, y sobre todo las modalidades con las que se presenta en las aulas: nuevos objetos de estudio, nuevos consensos interpretativos, nuevas materialidades de trabajo, así como continuidades en materia de evaluación y actividades que conviven con un mundo en transformación constante.

En el capítulo 1 María Paula González introduce al trabajo enmarcándolo en las preocupaciones que surgen del contexto contemporáneo de numerosos cambios de leyes educativas y aumento de la divulgación histórica, presentando al libro como un análisis de los contenidos y materiales escolares en ese contexto. Expone la hipótesis del libro, consistente en que ha habido un cambio en el código disciplinar de la historia en el aula. El viejo código disciplinar se ha resquebrajado y ha dado paso a uno nuevo, compuesto por elementos como la memoria, la democracia, los regionalismos, la perspectiva de género, la cultura digital, etc. Conceptos articuladores del libro: cultura escolar, disciplina escolar, análisis de marcos legales y materiales didácticos online.

En el capítulo 2 Silvia Finocchio y Carolina Losada estudian el rol de la renovación historiográfica en la academia sobre historia medieval y moderna, visible en los múltiples nuevos objetos de estudio, y la divulgación reciente y abundante sobre el tema, de comprensión necesaria luego de la pandemia de Covid-19 para entender la disciplina escolar en esas áreas. Para ello elaboran un cuadro en perspectiva de larga duración sobre la historia de la enseñanza de la Historia. Observan que en 1910 hubo ya algunas incorporaciones del tema en los diseños, pero comienza a tener mayor entidad a mitad del siglo con el gobierno peronista, donde aparece una historia centrada en el estado weberiano. La última dictadura militar no incluyó en sus diseños historiadores que ya a fines de los años 80 eran relevantes, como J.L. Romero. Otros cambios radicales fueron en los 90 con el EGB, donde comenzó a hablarse de “sociedades y procesos sociales complejos” y en los 2000, cuando historia medieval y moderna redujeron su participación, no figurando en los NAP, en contraste con los diseños de provincia más abarcadores. Se remarca que es necesario un enfoque erudito para las necesidades de enseñanza de temas que implican medieval y moderna, como la Conquista de América o la discusión en sobre los actos escolares. Esto se vincula con las representaciones mediáticas, donde existe un imaginario de “lo medieval” en productos de la fantasía, como The Witcher y El Señor de los Anillos, entre otros, y el conjunto de experiencias transmedia: videojuegos, gamers, gamifiación, aunque se resalta que no hay mucho avance aquí, matizando el escenario con el problema de la accesibilidad digital.

En el capítulo 3 Ernesto Bohoslavsky y Gabriela Carnevale estudian la distancia entre investigación y enseñanza en la enseñanza de historia americana, resaltando que en los últimos treinta años hubo revalorización de esta en las aulas. A inicios del siglo XX fue escasa su presencia en los diseños, con enfoques chauvinistas y discriminatorios: la historia de América se miraba en perspectiva nacional argentina. En los 60 se moderniza con Henrique Cardoso y Eduardo Galeano, proceso detenido violentamente por la última dictadura. En 1983 la historia de héroes individuales cambia a una de procesos sociales y económicos, profundizándose a fines de los 90 con el debate identitario. Al entrar en el siglo XXI las transformaciones políticas del contexto dan una visión nueva, resaltando en este caso los manuales y estilos editoriales como Maipue, Aique, entre otros. En el nuevo siglo crecen los nuevos recursos audiovisuales, como Canal Encuentro y Zamba y el podcast de AsAIH, entre otros, que complejizan el análisis con nuevos debates, como la equiparabilidad o no entre historia caribeña y europea, y contribuyen a pensar la renovación en términos de acceso amplio. Se puede ver, en larga perspectiva, que las editoriales retomaron las innovaciones que iniciaron primero la academia y luego los cambios en diseños editoriales.

En el capítulo 4 Emilce Geoghegan, Juan Gosparini y Vanesa Gregorini ven el análisis de impacto en las aulas de innovaciones historiográficas sobre el siglo XIX, como los nuevos sujetos sociales, estableciendo un antecedente en los tópicos analíticos del tema. La evaluación del impacto analiza también el rol de lo digital y la “cultura digital”. El capítulo realiza un balance de la historiografía más relevante del área, desde Halperin Donghi a Ternavasio, pasando por Wasserman, Goldman, Di Meglio -entre otros- de cara a una reflexión sobre qué renovaciones pueden hacerse o no en el aula. Así, al analizar manuales de historia argentina, se ve que el siglo XIX cambia acorde a los nuevos objetos de estudio que se incorporan. Antes la enseñanza no dialogaba con productos culturales de su época, sino tan solo en relación al patrimonio urbanístico. En contraste, los manuales contemporáneos establecen vínculo con portales y sitios web, a su vez nuevos insumos en el aula, que toman en cuenta el saber juvenil y audiovisual. En ese sentido, los productos digitales y los nuevos materiales digitales de la década de los 2010 insumen nuevas temáticas siendo así motor de renovación de objetos de estudio.

En el capítulo 5 María Ximena González Iglesias se pregunta cómo se estudió peronismo en las aulas. ¿Qué clase de didácticas y pedagogías rodean el asunto? Observa que puede decirse que existen tres modalidades de encarar la cuestión: una formulación positiva, una reformulación híbrida y finalmente una estabilización interpretativa. En los diseños curriculares y bibliografías docentes hay recurrencia de algunos historiadores, destacando Juan Carlos Torre y Daniel James. En soporte digital también hay variantes de formulación híbrida. Con la formulación de los NAP en los 90 tenemos la formación de una síntesis interpretativa alrededor de los dos autores mencionados.

En el capítulo 6. Yesica Billan analiza la enseñanza de violencia en el siglo XX durante los años kirchneristas y el gobierno de Cambiemos vinculada a la memoria. Resalta la existencia de discusiones con diversos grados de habilitación de voces, preguntándose por temarios presentes temarios ausentes. Se analizan los “hitos” que aparecen en los relatos escolares, observándose que estos están atomizados, sin actores claros y donde la sociedad argentina aparece siempre como víctima. Con los NAP inicia una estandarización nacional sobre la cuestión con distintos actores con distintas tesituras. ¿Cómo se leen o interpretan las normativas de los diseños? En algunos manuales mencionan temas o hitos que en otros no. En todos los casos analizados, la violencia estatal es siempre vista en relación con la acción estatal sin mencionar apoyos sociales a la violencia.

En el capítulo 7 María Paula González analiza distintas actividades escolares en Historia en contendidos y carpetas de alumnos en municipios del GBA con el objetivo de observar variables y características de la enseñanza y aprendizaje. Se hace un recuento de las historias de técnicas de enseñanza y actividades de manuales a lo largo del siglo XX, con sus desarrollos epocales resaltando que en los 80 se intentó avanzar en la idea de usar las herramientas del historiador en el aula. El mundo editorial también empezó a incorporar actividades y técnicas de estudio en esos mismos años. Resalta que en las carpetas estudiantiles hay dispersión y heterogeneidad de consignas, donde cada vez más se integran elementos de la vida digital, como el análisis de redes sociales y el uso de plataformas. Observa que las actividades en los libros de texto se acercan a la divulgación histórica y la lógica de la comunicación en sus formas de vocabulario y modo de caracterizar el pasado.

En el capítulo 8 Marisa Massone analiza la cultura material como instrumento de mediación entre docentes y alumnos, dado que esta organiza la producción de los alumnos. Los distintos materiales, circulantes acorde al contexto histórico, son analizados haciendo hincapié en la lectura, la escritura y la materialidad presentes allí. En los insumos eruditos y tipos de texto de los diseños curriculares de CABA y PBA ya se incluyen marcos para la educación digital, disponibles en la web. En la historia de los cambios de formato de los manuales de historia se resalta que en tiempos recientes estos dejan de estar bajo control estatal pasando a depender del mercado, proceso en el cual pasan del paradigma de la enciclopedia a la unidad didáctica. La “gran conversión” tecnológica llega a los libros apareciendo nuevos lenguajes, con canales de YouTube, Wikipedia, recursos online, etc. El capítulo profundiza en la cuestión del hipertexto, observando deslizamientos entre cultura impresa y cultura digital, en donde las formas desestructuradas de la web, se mantienen en el libro de texto. Las carpetas de estudiantes muestran las huellas de lo digital en tareas hechas en base a “búsquedas en Internet”. Quedan como desafíos venideros el rol de los materiales digitales, podcasts, YouTube, etc, y cómo los docentes producen sus propios contenidos en directa relación con la cultura juvenil y digital.

En el capítulo 9 Gisela Andrade analiza practicas evaluativas, señalando que a partir de los años 90 tenemos una estandarización de ideas o discusiones en los diseños curriculares sobre evaluación. En las leyes y diseños nuevos aparece la idea de evaluación y acreditación, habilitando así la pregunta en términos de didáctica específica sobre cómo se evalúa el saber histórico. Esto se vincula directamente con las actividades. Se ve directamente la primacía de análisis de contenidos facticos, reconocimiento de conceptos claves o globales. En general, hay una gran diversidad de pautas y formatos en la que la evaluación en Historia no innova ni cuestiona la enseñanza tradicional, pero evidencia la predilección por el análisis de hechos y conceptos.

En el capítulo 10 Silvia Finocchio finaliza el libro analizando los cambios en la enseñanza de la Historia desde 1983, sosteniendo que la formación histórica que se dio los jóvenes no ha terminado de consolidarse como campo disciplinar. A este respecto la “innovación” y el modo en que esta se consolida o no son puestos en duda, dado que debe observarse el vínculo con la cultura escolar. A su vez, la enseñanza de la historia se vincula con la cultura política de una época, justificándola y enmarcándola, verificándose cambios en los materiales de enseñanza. Queda pendiente el análisis de las nuevas tecnologías en relación a la enseñanza de la historia y el estímulo a las habilidades y perfiles. Interrogantes a futuro: ¿cómo puede aportar la enseñanza de la historia a la consolidación de la democracia y a la inclusión social?.

El libro en suma puede considerarse un aporte fundamental para pensar los trabajos en enseñanza de la Historia en términos de balance de lo producido hasta la fecha con lineas de estudio posibles a partir del presente, que sintetizan y permiten pensar nuevos enfoques y posibilidades de trabajo. El análisis de las nuevas materialidades digitales en relación a los estudios eruditos de los contenidos de los diseños curriculares supone una interesante propuesta. Además, el estudio de carpetas de estudiantes permite disponer de una base de datos amplia capaz de renovar los análisis de etnografía escolar de cara a las innovaciones historiográficas recientes y el estudio de prácticas escolares que resalten lo cultural, lo identitario y lo digital.

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